Справочник по безопасности - Семейные и социальные корреляты преступности часть3 - Общий обзор исследований по проблеме «семья» \ Информационно-обучающий проект раскрывает практические сведения по проблемам безопасности

Семейные и социальные корреляты преступности

часть 1 \ часть 2 \ часть 3 \ часть 4

Общий обзор исследований по проблеме «семья и делинквентность»

Как было показано, семейные переменные дифференцируют делинквентов и в поперечно-срезовых, и в лонгитюдных исследованиях, причем как в случае официально зарегистрированной делинквентности, так и делинквентности по данным самоотчетов. Сходные связи остаются в силе применительно к расстройству поведения и агрессии детей, а возможно, и к другим формам девиантности, таким как злоупотребления алкоголем и наркотиками (Loeber, Stouthamer-Loeber, 1986). Роль семьи подчеркивается также тем обстоятельством, что явное меньшинство семей ответственно за большую долю преступлений. Например, к тому времени, когда мальчики, наблюдавшиеся в Кембриджском исследовании, достигли взрослости, на 4,6% семей приходилось 48% судимостей (West, 1982). Однако теоретическое значение связи между семейными переменными и текущей либо последующей делинквентностью остается гипотетическим по нескольким причинам.

Во-первых, эта связь, как правило, не слишком сильная. В Кембриджском исследовании большинство семейных переменных переставало коррелировать с делинквентностью по данным самоотчетов после исключения официально зарегистрированной делинквентности, свидетельствуя о том, что вклад семьи в делинквентность может преувеличиваться вследствие повышенного внимания полиции к известным ей делинквентным семьям. Вряд ли этим можно объяснить связь между делинквентностью и характером внутрисемейных интеракций, которая также обнаруживается в случае расстройства поведения у более младших детей (Rutter, Giller, 1983), но этот результат привлекает внимание к относительно малой доле дисперсии, объясняемой семейными факторами.

Во-вторых, относительная важность и независимость различных переменных остается неясной. В своем метаанализе Лоэбер и Стоутамер-Лоэбер (Loeber, Stouthamer-Loeber, 1986) обнаружили изменения относительной прогнозирующей силы переменных в зависимости от того, проводились ли исследования параллельно или продольно, но функциональные переменные, такие как родительский надзор, родительское отвержение и взаимный родительско-детский интерес и участие, были при всех условиях более сильными предикторами, чем структурные переменные. Тем не менее семейные переменные не являются независимыми. Мак-Корд (McCord, 1979) нашел доходящие до 0,40 корреляции между родительской девиантностью, родительским надзором, конфликтом и аттитюдами к своему ребенку, а Паттерсон и Стоутамер-Лоэбер (Patterson, Stouthamer-Loeber, 1984) сообщают о корреляциях от 0,14 до 0,73 между родительским надзором, эффективностью дисциплинарных мер, использованием социального подкрепления и решением проблем.

Эту взаимозависимость еще предстоит распутать, однако комбинация переменных имеет тенденцию сильнее коррелировать с делинквентностью, чем каждая переменная в отдельности. Например, делинквентность и расстройство поведения более вероятны, когда отвергающими являются оба родителя, чем когда таковым оказывается один из них (Rutter, 1971), а надзор сильнее связан с делинквентностыо в контексте родительской криминальности (Wilson, 1980; West, 1982) или отвержения со стороны матери (Patterson, Stouthamer-Loeber, 1984), чем при отсутствии этих факторов. Носят ли эти эффекты аддитивный или мультипликативный характер неясно, но некоторые исследователи использовали комбинации переменных для предсказания делинквентности. Индекс прогнозирования Глюка, в котором учтены материнская любовь, отцовская любовь, материнский надзор, дисциплинарные меры отца и семейная сплоченность (Glueck, Glueck, 1950, 1964), например, предсказывает последующую делинквентность на уровне значительно выше случайного (Loeber, Stouthamer-Loeber, 1986). В Кембриджском исследовании низкий семейный доход, большой размер семьи, неудовлетворительное воспитание детей, низкий коэффициент интеллекта и родительская криминальность были относительно независимыми предикторами делинквентности. Из 63 мальчиков, которые были «уязвимы», поскольку их семьи отвечали трем или более из указанных критериев, 46 (73%) имели судимости в возрасте до 32 лет, по сравнению с 30,7% оставшихся мальчиков (Farrington, 1990). Однако хотя эта связь и высокозначима, больше двух третей делинквентов не происходят из групп высокого риска. Сходным образом, Колвин с коллегами установили (Kolvin et al., 1988), что более половины из тех, кто испытал одну или более форм депривации (нестабильность брака, болезнь родителей, отсутствие заботы, социальная зависимость, скученность, вызванная плохими жилищными условиями, и плохой материнский уход), впоследствии представали перед уголовным судом, однако более двух третей преступников из выборки не были депривированы. Это снова указывает на умеренный вклад семейных переменных в делинквентность. В-третьих, ни в одном случае не был доказан причинный характер этой связи, и корреляция семейных факторов с делинквентностью может отражать влияние третьего фактора, например генетических факторов или темперамента ребенка. С другой стороны, плохое воспитание может быть результатом стресса, созданного такими структурными факторами, как бедность и плохие жилищные условия или делинквентность самого ребенка. Сам процесс, посредством которого внутрисемейные интеракции могут способствовать девиантным тенденциям, остается пока неясным.

В теориях научения критическим фактором считается степень оперативности и эффективности родительских дисциплинарных мер (Trasler, 1978; Patterson, 1982, 1986). Паттерсон считает неумелое родительское руководство поведением ребенка главным причинным фактором. Оно связано с недостаточными умениями осуществлять текущий контроль за поведением ребенка, формулировать и устанавливать правила, наказывать за проступки, сообразуясь с обстоятельствами, подкреплять соблюдение ребенком правил и преодолевать разногласия путем переговоров, в результате чего ребенок научается девиантным способам удовлетворения своих потребностей. Подобным же образом, при отсутствии участия и нарушенной коммуникации родители не могут передать своим детям нормативные ценности и навыки решения проблем (Snyder, Patterson, 1987). Антисоциальный ребенок не только неприятен для сверстников и учителей при поступлении в школу, ему также не хватает совершенно необходимых навыков самопомощи, установления близких отношений и совместной учебной деятельности. В результате — плохая школьная успеваемость, дальнейшее отвержение как семьей, так и сверстниками и низкая самооценка, и все это ускоряет дрейф к делинквентности. Акцент на родительских навыках согласуется с теорией контроля, так как именно семья оказывается не способной упрочить обязательства ребенка перед общественным порядком.

Другим фактором может быть наличие возможностей для ребенка развивать девиантные стили поведения вследствие моделирования девиантности родителей либо сиблингов. Однако и теории социального научения, и теории привязанности предсказывают, что распад отношений зависимости имеет результатом не только враждебность ребенка, но и сниженную мотивацию к идентификации с родителем или к подражанию ему. Было замечено, что делинквенты мужского пола на самом деле не склонны принимать своих родителей в качестве ролевых моделей (Bandura, Wakes, 1959; Canter, 1982b).

Еще одна возможность связана с тем, что отсутствие родительской любви, которая является самым важным фактором, и сопутствующее отвержение ребенка родителями, по всей видимости, представляет собой один из наиболее сильных предикторов делинквентности. К такому выводу подводят и психодинамическая теория, и теория контроля, но это также согласуется с предположениями относительно плохих родительских умений и возможностей моделирования. Навыки не применяются механически, но скорее зависят от мотивации к их использованию. Родители, которые считают своих детей отвратительными, обычно редко взаимодействуют с ними позитивным образом и мало внимания уделяют их социальному воспитанию. И наоборот, дети редко подражают родителям, которые холодны или враждебно настроены по отношению к ним. К тому же они больше подвержены различным влияниям вне дома.

Влияние школы и группы сверстников

Пик делинквентности приходится на последние годы обязательного среднего образования и па период, непосредственно следующий за ними. Академическая неуспеваемость в это время связана с повышенными рисками делинквентности, оцениваемыми как по критериям официальной статистики, так и по данным самоотчетов (Hirsci, 1969; Elliott, Voss, 1974). Взрослые преступники также чаще имеют низкий уровень образования (Thornberry, Farnworth, 1982). Однако роль школы как причинного фактора остается неясной. Некоторые теоретики полагают, что система образования способствует возникновению делинквентности, навязывая стандарты среднего класса молодежи из рабочего класса, которая не желает их принимать (Cohen, 1955). Радикальные криминологи идут еще дальше, утверждая, что всеобщее обязательное обучение было задумано для формирования у большинства повиновения и готовности выполнять повседневные рутинные задания на производстве: те, кто мешает этому и становится делинквентом, просто восстают против требования заниматься отчужденным трудом (Liazos, 1978).

Хотя мы располагаем данными, что неуспевающие ученики становятся отчужденными и враждебно настроенными по отношению к школьной системе, и они действительно чаще прогуливают уроки и раньше покидают школу, некоторые теоретики считают особенности неуспевающих учеников, такие как ограниченная интеллектуальная способность (Hirschi, Hindelang, 1977) или отсутствие социальных навыков, необходимых для соответствия общим требованиям к классу и для формирования отношений со сверстниками (Patterson, 1986; Patterson DeBarshye & Reynolds, 1989; Dishion et al., 1991), более важными факторами по сравнению со школьной системой как таковой. Здесь важно отметить, что в этих анализах школьные факторы полагаются относительно постоянными, и школа не рассматривается как играющая активную роль. Однако сложно спорить с тем, что школы различаются между собой по образовательным приоритетам и социальной организации и могут в разной степени способствовать делинквентности или предотвращать ее возникновение.

Делинквентные школы

Известно, что школы широко варьируют в зависимости от степени делинквентности их учеников, однако не совсем ясно, является ли это следствием происходящих в школе процессов или чего-либо еще. В исследовании 20 средних школ, расположенных в старой части Лондона, Пауэр с коллегами (Power et al., 1967) установили, что годовые показатели делинквентности (количество явок в суд) варьируют от менее чем 1% до 19%, и они практически не менялись в течение шести лет. Эти вариации не были связаны с показателями делинквентности на территории, обслуживаемой конкретной школой, что свидетельствует о вкладе внутри-школьных факторов в обнаруженные вариации. Рейнольде (Reynolds, 1976) также отметил различие показателей делинквентности в девяти средних школах Уэльса, которое не было обусловлено принадлежностью к социальному классу или уровнем способностей поступающих в эти школы детей, что снова указывает на процессы внутри школы. Данные Кембриджского исследования, однако, не подтверждают такие выводы (Farrington, 1972). Шесть начальных школ, из которых была составлена изучаемая когорта, не различались по уровню последующей делинквентности среди своих учеников, однако значительная дисперсия показателей была обнаружена в 13 средних школах, в которые перешло большинство мальчиков. Впрочем, школы с высокими показателями делинквентности приняли большее количество мальчиков, оцененных как «трудные» {«troublesome») учителями в восьмилетнем возрасте и сверстниками в десятилетнем возрасте. Эта переменная хорошо предсказывала последующую делинквентность: 44,6% наиболее трудных мальчиков стали делинквентами, по сравнению с 3,5% наименее трудных. Поскольку последовательность перехода от «трудности» к делинквентности не зависела от типа школы, которую посещал мальчик, Фаррингтон пришел к выводу, что школы как таковые не имеют отношения к возникновению делинквентности. Он объяснял более высокие показатели делинквентности в некоторых школах характерными особенностями посещающих их мальчиков, что, возможно, отражает выбор родителями школ с лучшей репутацией или отбор школами мальчиков с хорошим поведением.

Общий вывод Фаррингтона подтвердили Раттер с коллегами (Rutter et al-1979), исследовавшие 12 общеобразовательных средних школ в старой части Лондона. Они изучали связи между некоторыми переменными учебного процесса, такими как компетентность учителей, использование вознаграждений и наказаний, участие учеников в жизни школы, и четырьмя показателями результатов (прогулы, поведение в школе, успехи в учебе, делинквентность), контролируя профессию и уровень образования родителей на момент поступления ребенка в школу. Уровень делинквентности в школе оказался связанным прежде всего с приемом детей: школы с более высоким уровнем делинквентности набирали существенно меньше детей с высокими способностями. На другие показатели результата прием детей оказывал относительно мало влияния, но все четыре показателя результата учебного процесса значимо коррелировали на совокупном (т. е. общешкольном) уровне, и хотя делинквентность лучше всего предсказывалась набором детей, она также была значимо связана со следующими переменными учебного процесса: высокой автономией учителей в планировании учебных курсов; тенденцией учителей преподавать только собственный предмет; варьируемыми, а не групповыми стандартами дисциплины; частыми вызовами к доске и оставлением после уроков в качестве наказания; нерегулярным использованием похвалы учеников за работу; отсутствием ожиданий, что ученики будут использовать свою находчивость, а также низкой стабильностью малых групп учеников.

Это исследование критиковалось за атеоретичный выбор переменных учебного процесса (см.: Graham, 1988), а также за то, что полученные результаты не позволяют сделать непосредственные социально-психологические выводы и действовать согласно им. Тем не менее складывается впечатление, что хотя сдвиг в сторону делинквентности в наборе учеников в школу влияет на уровень делинквентности в ней, некоторые характеристики самой школы могут оказывать влияние на возрастание делинквентности. Результаты других исследований также носят предположительный характер. Например, проведя включенное наблюдение в одной средней школе, Харгривз (Hargreaves, 1980) предположил, что, некоторые формы распределения учащихся по классам согласно их способностям поддерживали формирование предрасполагающей к делинквентности субкультуры. Рейнолдс (Reynolds, 1976) отметил, что школы с высоким уровнем делинквентности обычно оказываются принудительными и косными в том, что касается дисциплины, тогда как школы с низким уровнем делинквентности чаще достигают «перемирия» в ходе переговорного процесса, в котором некоторые правила, такие как запрет курения или посещения определенных мест за пределами школы, не навязываются силой.

Харгривз (Hargreaves, 1980) объединил эти различные данные, пытаясь обрисовать характерные признаки школ с высоким уровнем делинквентности. Он отмечает, что имеет место сложное взаимодействие, в котором дух, или атмосфера, Школы, ее социальная организация и интеракции на уровне класса влияют друг на друга, и что уровень делинквентности школы может быть непреднамеренным результатом политических решений, принимаемых в процессе борьбы за академическую репутацию и порядок в школе. «Типичная» школа с высоким уровнем Делинквентности, полагает он, расположена в относительно неблагоприятном районе. И хотя школьный отбор учеников или выбор родителей может привести к «снятию сливок» в виде способных учеников, более важной является убежденность преподавательского состава в низких способностях учащихся, следствием которой является низкая преданность учителей школе и высокая текучесть кадров.

На этом фоне наиболее важные политические решения касаются подбора учеников и преподавателей, а также того способа, которым школа поддерживает свою репутацию. Во-первых, гибкая система распределения учащихся на потоки, при которой они регулярно перемещаются на более высокий или более низкий уровень в зависимости от академических достижений, все больше и больше разделяет наиболее и наименее способных учеников. В отличие от стабильной системы распределения по классам, при которой образуются относительно разнородные группы сверстников, гибкая система в большей мере способствует образованию полярных субкультур: предрасполагающей к делинквентности субкультуры в низшем учебном потоке и академической субкультуры («снобы» и «зубрилы») в высшем учебном потоке. Она также в более явной форме навешивает некоторым ученикам ярлыки неудачников или девиантов. Во-вторых, эта поляризация усиливается, когда и учителя распределяются по потокам таким образом, что менее квалифицированные из них назначаются на работу с низшими потоками. Для таких учителей в большей мере характерны негативные ожидания относительно своих учеников, и если им предоставляется возможность устанавливать правила, они начинают «провоцировать на девиантность» или жестко контролировать класс. Принуждение неуклонно соблюдать правила, которые ученики не считают обоснованными, например запрещение приходить в школу не в форме, увеличивает «статусную депривацию» старшеклассников низшего потока, поскольку им отказывается в статусе взрослых, к которому они стремятся, и это усиливает их противостояние школе.

Харгривз признает, что такой процесс является умозрительным и доказательства в поддержку этой точки зрения остаются фрагментарными (Graham, 1988). Тем не менее есть некоторые релевантные данные, касающиеся эффектов распределения, стигматизации и дисциплинарных мер, применяемых учителями, которые Харгривз счел наиболее важными. Во-первых, распределение по потокам не единообразно связано с делинквентностью. Финлейон и Лафран (Finlayon, Loughran, 1976) установили, что ученики из высших потоков были больше ориентированы на учебные цели в школах как с низкой, так и высокой делинквентностью, но делинквенты преобладали в низших потоках только в школах с низкой делинквентностью. Хотя в некоторых американских исследованиях указывалось на то, что распределение по потокам способствует делинквентности, Виатровски с коллегами (Wiatrowski et al., 1982) не смогли подтвердить этого в лонгитюдном исследовании делинквентности по данным самоотчетов.

Есть некоторые доказательства того, что стигматизация учеников как девиантов связана с делинквентностью. В своем лонгитюдном исследовании американских учащихся средних школ Эллиотт и Восс (Elliott, Voss, 1974) обнаружили более высокие уровни делинквентности по данным самоотчетов у тех учеников, которые впоследствии бросили школу, однако их делинквентность снизилась после ухода из школы. Это, возможно, говорит о том, что антисоциальному поведению способствовала «роль неудачника», навязанная школой. Они предположили, что антисоциальное поведение было детерминировано сочетанием слабой успеваемости и реакцией школы на нее. Эту точку зрения подтверждают Менард и Морс (Menard, Morse, 1984), которые нашли, что сознавание учеником его негативного ярлыка в школе и общение с делинквентными сверстниками объясняли значительно большую долю дисперсии в делинквентности по данным самоотчетов у тринадцатилетних подростков, чем IQ и школьная успеваемость. Было также установлено, что школьная успеваемость связана с ожиданиями учителей, и это говорит о том, что иное обращение с теми, у кого низкие способности, может оказывать значимое воздействие на поведение (Jussim, 1986).

Дисциплинарным мерам, применяемым учителями, больше внимания уделялось в связи с поведением в классе, чем с делинквентностью. Тем не менее такие меры могут оказывать непрямое влияние на делинквентность, поскольку существует корреляция между плохим поведением в школе и делинквентностью за ее пределами (Graham, 1988). Согласно некоторым данным, в школах с высокой делинквентностью преобладает жесткая дисциплина, поскольку ученики в таких школах часто описывают своих учителей как авторитарных и использующих силовые методы (Finlayson, Loughran, 1976). Исследования модификации поведения в классе также высвечивают роль компетентности учителя в управлении классом, который может содействовать мешающему поведению или контролировать его. Грэхем (Graham, 1988), например, отмечает, что эффективная система принуждения к соблюдению правил требует применять наказания таким образом, чтобы они были систематическими, предсказуемыми и к тому же незамедлительно и согласованно налагаемыми учителями, непосредственно работающими с наказываемыми учениками и проявляющими неподдельную заботу о них, — схема, весьма напоминающая авторитетный стиль родительского поведения. И снова, ожидания учителей могут иметь решающее значение. У учителей быстро формируются ожидания относительно будущей компетентности их учеников, и они начинают обращаться с ними по-разному в зависимости от своих ожиданий хорошей или плохой успеваемости (Jussim, 1986). Ученики, от которых учителя не ждут больших успехов, будут больше критиковаться за неудачи, меньше поощряться за успехи и меньше поддерживаться эмоционально.

Таким образом, предварительный вывод заключается в том, что учебный процесс, который превращает некоторых учеников в «маргиналов», может способствовать их скатыванию к делинквентности. И наоборот, некоторые происходящие в школе процессы могут тормозить продвижение по этому пути. Это явно наводит на мысль о сложных взаимодействиях школьных процессов с индивидуальными особенностями учеников. Однако по-прежнему остается неизвестным, насколько разница в школах больше способствует риску развития делинквентности, чем более ранние предрасполагающие факторы личного и семейного характера. Психологические механизмы, опосредующие воздействие школы на делинквентность, также неясны. Согласно анализу Харгривза, делинквентность порождается враждебностью к школе, ставящей препятствия на пути к статусу взрослого, который поддерживается антишкольной культурой. Другие ученые предполагают, что неудачи в школе снижают самооценку, которая восстанавливается при получении одобрения со стороны группы девиантных сверстников (см. главу 8). Также вероятно, что плохое поведение в школе мотивировано поиском стимуляции на фоне требований учебного заведения, которые отдельными взрослеющими учениками воспринимаются как все более неуместные и вызывающие скуку (Graham, 1988).

далее....

источник: http://www.narcom.ru